Noelia Enriz
Universidad Nacional de San Martín
La Educación Intercultural Bilingüe surge como respuesta a siglos de exclusión educativa y lingüística, impulsada por la resistencia indígena en el contexto de procesos de reconocimiento progresivo de sus derechos. Se caracteriza por habilitar la participación de referentes indígenas en las aulas, en los diseños curriculares y en la promoción de contenidos novedosos en los programas educativos con el objetivo de revertir la tendencia homogeneizante del sistema educativo.
La relación entre poblaciones nativas y las sociedades nacionales es muy compleja dado que éstas últimas impulsan un ideario colonizador a lo largo de todo el continente. Los idearios nacionales heredaron por completo los modelos eurocentrados, estimulando un modelo monocultural hegemónico. Una tarea central del proceso de dominación colonial ha sido imponer modelos educativos que tenía como objetivo la evangelización y asimilación de los pueblos indígenas. Las órdenes religiosas, especialmente franciscanos, dominicos y jesuitas, fueron responsables de la educación en las colonias, estableciendo escuelas donde se enseñaba el español, la doctrina cristiana y oficios manuales. Este sistema supuso la marginación de los conocimientos indígenas y la represión de sus lenguas.
Durante los siglos XIX y XX, con la consolidación de los Estados nacionales en América Latina, se desarrollaron políticas educativas de homogeneización cultural y lingüística. La escuela se convirtió en una herramienta central en el proceso de consolidación del ser nacional, promoviendo un enfoque monolingüe y monocultural que ignoraba la diversidad étnica y lingüística de la región. Y tuvo que pasar mucho tiempo para que estas ideas comenzaran a ser revisadas y se promovieran otros modelos desde marcos estatales.
En la perspectiva de derechos de los pueblos indígenas es un hito el surgimiento de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) impulsada en algunos casos, por normativas internacionales de derechos como el Convenio 169 de la OIT y la Convención de los derechos del niño.
Desde la década de 1970 los movimientos indígenas comenzaron a exigir transformaciones en la educación que ofrecen los Estados, promoviendo cambios que permitan fortalecer sus lenguas y conocimientos. Sus peticiones se respaldaban en la aparición de organismo internacionales que promovía en derecho indígena. En Bolivia, Ecuador, México y Perú se desarrollaron experiencias pioneras de educación bilingüe con participación indígena.
En la década de 1990, en el marco de gobiernos neoliberales en la región, se impulsó el reconocimiento de derechos de las poblaciones indígenas desde organismos internacionales como la OIT que publicó el Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales (1989) otorgando a las poblaciones un reconocimiento de carácter internacional, muy amplio en su abordaje y al que fueron adhiriendo los Estados.
En sintonía con ese marco internacional, en la región, la EIB se institucionalizó en varios países, con la creación de marcos legales y políticas públicas. Se incluyó en las constituciones y leyes de educación, reconociendo a las lenguas indígenas como oficiales en ciertos territorios. La Educación Intercultural Bilingüe representa una política pública que identifica las limitaciones del sistema educativo de los Estados Nación, da cuenta de las jerarquías y relaciones de poder al interior de las sociedades y promueve mayores niveles de acceso al sistema escolar formal especialmente de las poblaciones étnicamente marcadas.
Los movimientos indígenas comenzaron a reivindicar el derecho a una educación que respetara sus lenguas y conocimientos, lo que llevó a la institucionalización de la EIB en varios países de América Latina a partir de la segunda mitad del siglo. En las décadas de 1970 y 1980 tiene lugar las acciones pioneras de la EIB en diferentes países de la región. Perú en 1972 reconoce oficialmente la educación bilingüe en comunidades indígenas. México en 1978 crea el Departamento de Educación Indígena dentro de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y en 1980 Guatemala establece programas oficiales de educación bilingüe bajo el Ministerio de Educación. En la década de 1990 Argentina (1994), Bolivia (1994), Colombia (1991), Ecuador (1998) y Paraguay (1992) introducen en sus constituciones aspectos vinculados con la Educación Intercultural Bilingüe. Argentina lo incluye en su reforma constitucional. Bolivia incorpora la EIB como parte del sistema educativo nacional en su constitución. También lo hacen Colombia (1991) cuya constitución reconoce la diversidad lingüística y cultural, dando paso a programas de EIB. Ecuador (1993) crea la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB) y luego, le da reconocimiento en la Constitución de 1998. Paraguay (1992) reconoce constitucionalmente el guaraní como lengua oficial junto con el español, impulsando la educación bilingüe. En decir, en una década la situación educativa de los pueblos indígenas de América cambió sustancialmente y sus posibilidades de reconocimiento, visibilidad y valorización se transformaron.
A partir de la década del 2000 se dan otros cambios, Argentina reconoce en su Ley Nacional de Educación a la EIB como modalidad educativa. Chile crea el Programa de Educación Intercultural Bilingüe en el Ministerio de Educación. Venezuela (2009) reconoce la EIB como parte del sistema educativo en la Ley Orgánica de Educación. Uruguay (2014) aprueba el Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, aunque con implementación limitada. Costa Rica (2011) crea programas oficiales de EIB en territorios indígenas. En esta etapa comienzan a fortalecerse programas de Educación Autónoma, Educación Indígena, entre otras, que suponen un paso más allá de la interculturalidad en países como México, Brasil y Colombia.
La EIB surge como respuesta a siglos de exclusión educativa y lingüística, impulsada por la resistencia indígena y el reconocimiento progresivo de sus derechos. Su implementación sigue despertando debates sobre su efectividad, implementación y el papel de los pueblos indígenas en la construcción de sus propios modelos educativos. Los actores clave en la implementación de la EIB incluyen el Estado, las organizaciones indígenas, las ONG y la academia.
La Educación Intercultural Bilingüe se caracteriza por incorporar la participación indígena en los contextos escolares, la construcción de planes educativos especiales, la conformación de idearios pedagógicos nuevos y la reconstrucción de las relaciones entre comunidades indígenas y escuelas. Es un modelo educativo dirigido a comunidades indígenas que busca garantizar el derecho a una educación dónde tenga centralidad la lengua y cultura propia. Se basa en el principio de la interculturalidad, promoviendo el reconocimiento y la valoración de la diversidad lingüística y cultural en contextos educativos. Como es lógico, la propuesta enfrenta desafíos muy diversos en función de las relaciones que los pueblos hayan establecido con los Estados nacionales, lo que genera una enorme diversidad de demandas en relación con los contextos en que se implemente.
En términos generales, la EIB ha sido gestora de nuevas aulas, de espacios escolares en lugares dónde no existían escuelas, en cercanías de comunidades y en poblados distantes. Actualmente su mayor desafío es ser reconocida en contextos urbanos, dónde las identidades indígenas sufren mayores niveles de invisibilización.
La Educación Intercultural Bilingüe en la región se ha caracterizado por la participación de referentes indígenas en las aulas, con figuras docentes de diferente nivel de formación y reconocimiento. En algunos países los docentes indígenas lideran el trabajo mientras que en otros forman parte de parejas pedagógicas, pero en todos los casos están presentes. En un comienzo esto requirió la profesionalización de las tareas, proceso que tiene cuentas pendientes en muchos países. A lo largo del tiempo, estos referentes educativos indígenas han logrado mayor reconocimiento y con ello lograron ocupar ámbitos administrativos de mayor jerarquía institucional.
Otra característica de los modelos de EIB ha sido su interés por fortalecer a las lenguas indígenas en los contextos educativos, tanto en su escritura como en su oralidad. En algunas poblaciones ha sido suficiente con habilitar el uso de las lenguas en las aulas, mientras que en otras poblaciones ha sido necesario generar modelos de revitalización de lenguas luego de largos procesos de retracción.
La etnografía del aula ha permitido registrar la multiplicidad de transformaciones que presentan las aulas de EIB en relación con los modelos escolares tradicionales, en relación con el diseño y organización de los espacios aúlicos, las relaciones con lo comunitario y con el medioambiente. A su vez, se ha registrado una amplia flexibilidad en la implementación de las propuestas por parte de las instituciones, promoviendo espacios de contención y participación por sobre todo. La EIB ha sido la mayor herramienta de vinculación de los estados con las poblaciones nativas. En muchas oportunidades se han incorporado saberes artísticos a las propuestas educativas, fortaleciendo el reconocimiento de los saberes y conocimientos indígenas, tanto en términos musicales, como en la talla, la alfarería o el tejido.
Desde una perspectiva crítica y decolonial, la EIB se concibe no sólo como un modelo educativo, sino como un derecho colectivo que cuestiona la hegemonía de los Estados y sus políticas homogeneizadoras. De hecho, su relevancia está signada en las constituciones de varios países de la región (Argentina, Bolivia, Ecuador, Perú, Colombia y México han desarrollado marcos legales para la EIB con experiencias diversas). Cuando la EIB es puesta en debate, surgen diversos elementos que podrían mejorar su desarrollo. Un aspecto estructural en la región es que la EIB solo se ha desarrollado como propuesta focalizada, es decir, como una política destinada a ciertos sectores de la sociedad (indígenas y en algunos casos migrantes). El racismo y los prejuicios ideológicos ponen en cuestión la relevancia para la sociedad como un todo de los saberes y conocimientos indígenas. Las resistencias conservadoras de la sociedad no muestran nada nuevo en estos temas.
Por otro lado, la falta de recursos de financiamiento adecuados para estas propuestas educativas es una constante a nivel regional que denuncian las organizaciones indígenas, académicos y movimientos indigenistas. Este desafío es muy significativo porque impacta sobre la continuidad y el desarrollo de las políticas. La presencia de instituciones con desventajas edilicias, docentes con salarios magros, ausencia de personal de apoyo en la infraestructura escolar, son algunos de los aspectos más complejos de la propuesta.
Otro elemento que requiere mayor fortalecimiento es la capacitación docente, es decir, la creación de espacios de consolidación de conocimientos en diferentes áreas que favorezcan un desempeño más sólido de la docencia. La demanda desde los docentes indígenas muchas veces está asociada a herramientas pedagógicas, mientras que los docentes no indígenas reclaman mayor capacitación en aspectos culturales. En cualquier caso, las capacitaciones docentes en esta materia son tan necesarias como complejas de realizar dado que implican una multiplicidad de actores de la sociedad involucrados en la misma. En las investigaciones etnográficas se releva como un elemento altamente demandado y necesario. Sin duda, las capacitaciones implican también una inversión educativa importante para los Estados. A su vez, existe una vacancia marcada de materiales educativos de apoyo a la enseñanza que favorezcan el desempeño en las aulas. Hay muchas y muy valiosas iniciativas docentes que van en este sentido en diferentes rincones de la región, justamente porque es un espacio de vacancia por parte de los modelos educativos. La ausencia de materiales obliga a la creación de herramientas ad-hoc que en muchas ocasiones implican un esfuerzo extra por parte de la docencia.
El desarrollo de contenidos referidos a las ciencias sigue siendo una deuda en la maya curricular de la EIB en la región. En ciencias naturales se registran diversos modelos de traducción de contenidos, pero no de revisión de modelos de etno-ciencia. En las ciencias sociales, la situación general es también muy desventajosa, dado que los relatos nacionales de la historia canónica se sostienen en los espacios educativos con escasos niveles de articulación con los intereses locales y sus puntos de vista específicos.
Si bien existen tensiones entre enfoques estatales (con modelos más uniformes) y propuestas indígenas (más cercanas a las necesidades específicas), muchas comunidades demandan mayor autonomía en la gestión educativa. Algunas experiencias en la región muestran que la EIB se ve fortalecida mediante la vinculación con la educación comunitaria y el reconocimiento de epistemologías indígenas. La ampliación de estas modalidades de implementación sigue siendo un horizonte para nuestros pueblos.
Bibliografía
Enriz, Noelia. 2024. Representándonos. Una reflexión situada de ciertos contenidos transversales de las ciencias sociales desde una perspectiva intercultural. Educar em Revista, 40, e88541.
Hecht, Ana Carolina y Schmith, Mariana. 2016. Maestros de la Educación Intercultural Bilingüe: Regulaciones, experiencias y desafíos. Buenos Aires: Noveduc.
Hirsch, Silvia y Adriana Serrudo, comps. 2010. La educación intercultural bilingüe en Argentina: identidades, lenguas y protagonistas. Buenos Aires: Noveduc.
López, Luis Enrique y Wolfgang Küper. 1999. ‘La educación intercultural bilingüe en América Latina: balance y perspectivas’, Revista Iberoamericana de Educación 20: 17–85.
Novaro, Gabriela, Padawer, Ana y Ana Carolina Hecht. 2015. Educación, pueblos indígenas y migrantes. Buenos Aires: Biblos.
Rockwell, Elsie. 2006. “La dinámica cultural en la escuela. Hacia un currículum cultural.” En Hacia un curriculum intercultural. La vigencia de Vygotski en la educación, editado por Amelia Álvarez, 21–38. Madrid: Fundación infancia y aprendizaje.
Viaña, J., Tapia, L., y Walsh, C. 2010. Construyendo interculturalidad crítica. Bolivia: Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello.